El profesorado tampoco se libra de la brecha digital

La brecha digital está entre los grandes retos a los que se enfrenta la implementación de recursos virtuales en los diferentes niveles educativos. Las razones de la dificultad son diversas: culturales, sociales, económicas y, en cierta medida, puramente tecnológicas (aunque estas últimas son cada vez menos determinantes, sobre todo en el mundo occidental).

Esto es así, sin duda, si pensamos en el alumnado. Se trata de un grave factor de desigualdad cuyo tratamiento exige una acción política decidida. Sin embargo, en las líneas que siguen no nos referiremos principalmente a esta brecha digital, sino a la que experimenta el resto del sistema educativo.

La educación durante la pandemia

Este ha tenido que responder a nuevas e inmediatas exigencias ante la pandemia de la COVID-19, la cual ha tenido el efecto de un espejo que ha puesto a este sistema ante su propia imagen. Y se ven algunas sombras.

Es cierto que el desafío es inmenso y no se puede responder a todo con eficacia absoluta. Es cierto también que la presencialidad y el contacto personal es insustituible en los niveles iniciales, sobre todo, y el paso a lo virtual resulta complicado.

Igualmente, determinadas actividades prácticas quedan muy mermadas o son imposibles fuera del entorno real. Y, además, hay que contar con la brecha digital social a que nos referíamos, que perjudica a los sectores desfavorecidos.

Siendo esto así, las opiniones de familias y estudiantes sobre esta nueva forma de enseñar son diversas. Aunque hay muchos ejemplos de acciones extraordinariamente eficaces, también se da el caso de familias que han tenido que aprovechar recursos proporcionados por escuelas que no eran las de sus hijos o hijas, por lo insuficiente de la oferta de sus propios centros.

De la misma manera, hay miles de docentes universitarios que se han volcado en atender a los estudiantes, mientras que otros se han limitado a compartir, en un aula virtual desolada, las mismas presentaciones de diapositivas que sirven para acompañar las clases magistrales.

Apoyo virtual a la docencia

La causa de la reacción escasa o limitada del sistema educativo, en los casos en que ha sido así, no es la tecnología. Las instituciones formativas suelen tener recursos suficientes de apoyo. Los centros públicos y privados, de todos los niveles, cuentan, en un porcentaje elevado, con plataformas asequibles y adecuadas de aprendizaje en línea.

Por otro lado, las conexiones a la red, en general, también han funcionado. Las dificultades han estado en otro lugar.

Se pueden proponer dos perspectivas en el uso de los recursos digitales educativos. Por una parte, el apoyo a la docencia presencial. Por otra, el desarrollo de alternativas en línea cuando esta docencia presencial no es posible. Entre las dos, cabe plantear programas con grados variables de presencialidad o virtualidad.

Con la pandemia, el sistema, basado en buena parte en la presencialidad máxima, ha pasado en bloque a la virtualidad total sin haber estado antes, en muchos casos, en un deseable (porque se puede obtener mucho provecho formativo) contexto de presencialidad con apoyo virtual.

Una competencia digital docente con carencias

Seguramente, esto explica bastantes de las disfunciones que se hayan podido dar. Un sector del profesorado (y de las instituciones) no ha tenido demasiado en cuenta, durante años, todo aquello que los nuevos recursos podían ofrecer para mejorar las clases presenciales. Dicho de otra manera, la competencia digital docente, imprescindible para encauzar la competencia digital del estudiante, no siempre está en el nivel óptimo.

Las razones, que se dan de manera variable, son diversas y comprensibles e incluyen la sobrecarga de trabajo, la falta de incentivos institucionales para la innovación o la inseguridad personal ante la tecnología y ante entornos desconocidos.

Si, cuando no queda más remedio que saltar al vacío, no se ha producido la reflexión suficiente ni se ha tenido un contacto adecuado con los recursos educativos digitales, la primera reacción suele consistir en intentar hacer lo mismo que se hacía en la clase presencial. Muchos docentes, por ejemplo, se han lanzado a agotadoras (para estudiantes y profesorado) sesiones de videoconferencia para tratar de suplir las clases que se perdían.

Pero no se trata solo de sustituir las charlas presenciales por charlas a distancia, porque el resultado será necesariamente pobre, ya que es mucho lo que se pierde por el camino. Más bien se trata de desarrollar un entorno de aprendizaje nuevo y de administrar adecuadamente la variedad de recursos digitales disponibles que, además, son muy adecuados para enfoques pedagógicos basados en la construcción del conocimiento (y no tanto en la idea de la transmisión).

Salto adelante

Parece lógico suponer que los docentes que ya tenían una trayectoria de aprovechamiento de estos recursos en sus asignaturas presenciales habrán tenido muchos menos problemas. O que los estudiantes acostumbrados a cierta virtualidad no habrán tenido que pedir a sus familias un apoyo tecnológico que estas mismas familias quizás no estaban en condiciones de ofrecer.

La buena noticia es que, aunque las necesidades no se hayan cubierto todo lo bien que se hubiera podido, se habrá producido un salto adelante generado por la urgencia, y en el propio proceso se estará verificando el cambio.

En septiembre llegará la prueba de unas clases con pocos estudiantes y, por lo tanto, de menos horas presenciales por alumno, acompañadas de un apoyo virtual imprescindible. Las instituciones educativas recogerán entonces los frutos de lo que hayan sembrado en los meses anteriores. Especialmente en el nivel universitario, aquellas que hayan dado una respuesta pobre generarán menos confianza ante el entorno de presencialidad reducida que se espera y se arriesgan a perder a un alumnado que buscará alternativas más fiables.

The Conversation

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.

Marcos Cánovas

Acerca de Marcos Cánovas

Profesor titular. Departamento de Traducción, Interpretación y Lenguas Aplicadas, Universidad de Vic – Universidad Central de Cataluña
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